مناقشة رسالة ماجستير بعنوان: " مؤشرات تخطيطية من منظور الخدمة الاجتماعية لتفعيل مشاركة الشباب في برامج محو الأمية "

بسم الله الرحمن الرحيم وصلاة وسلامًا على سيدنا محمد - صلى الله عليه وسلم.

هذا اليوم يوم مختلف بالنسبة لي. فهذه أول مرة ألتقى فيها على هذه المنصة مع الأستاذ الدكتور أحمد عليق عميد كلية الخدمة الاجتماعية بحلوان، وإن كنت أواظب على حضور مناقشاته لرسائل الماجستير والدكتوراه لطلاب وطالبات القسم؛ الدكتور أحمد عليق شخصية فيها العديد من المزايا نادرًا ما تجتمع في شخص واحد، فهو يجمع بين العلم، ودماثة الخلق، وخفة الظل، والحركة النشطة، ويحظى بالقبول لكل من يسعد بالتعرف عليه والاقتراب منه. أرحب به، وأحييه، وأشكر الأستاذ الدكتور محمد عبد الرازق على اختياره لي ومنحنى شرف الجلوس إلى جانب الأستاذ الدكتور أحمد عليق في هذه المناقشة.

هذا اليوم مختلف بالنسبة لي أيضا، فهذه أول مرة أجتمع فيها مع الأستاذ الدكتور على الكاشف على هذه المنصة لمناقشة رسالة؛ الأستاذ الدكتور على الكاشف صديق قديم بدأت علاقتي به منذ أن كنا في السابعة عشرة من أعمارنا في مدرجات كلية الآداب جامعة القاهرة في بداية الستينيات من القرن الماضي، وافترقنا لسنوات عديدة ثم التقينا مرة أخرى في إعارة لجامعة الملك عبد العزيز بجدة، ثم افترقنا لنلتقي مرة أخرى هنا في جامعة الأزهر. وعملاً بالقاعدة التي وضعها الله سبحانه وتعالى لنا: " ولا تنسوا الفضل بينكم "، وبالقاعدة التي علمنا إياها رسول الله - صلى الله عليه وسلم - عن الله عز وجل: " يا عبدى إنك لم تشكرني، ما لم تشكر من أجريت لك الخير على يديه "، وجب علىّ أن أتقدم بالشكر للأستاذ الدكتور على الكاشف لأن الله - تعالى - جعله سببًا في وجودي في هذا القسم، وعلى يد الأستاذ الدكتور محمد عبد الرازق أيضًا.

أما الأستاذ الدكتور محمد عبدالرازق فيكفيني أن أقول له وأكرر له أنني أحبه في الله، وأسأل الله - تعالى - له الصحة والعافية وطول العمر وجزاه الله عنى وعن القسم كل خير.

أرحب بكل الحاضرين، وبالباحثة على وجه الخصوص التي أشهد لها بالخلق وبالأدب الجم، وبالجهد الذى بذلته في هذه الرسالة، ويكفيها فخرًا أنه أشرف عليها الأستاذين الفاضلين الدكتور على الكاشف، والدكتور محمد عبدالرازق. وليس لي أن أقول بعد قولهما شيء، ولكن لأن مقتضيات الموقف تتطلب منى أن أقول شيئًا فإني أستأذنهما في عشر تعليقات فقط لن أطيل فيها، لكنها لا تنقص من جهد الباحثة شيئًا فهي في موقف المتعلم، ونحن وإن كان الواحد منا في موقف المعلم، فإنه فوق كل ذي علم عليم.

ستأخذ تعليقاتي جانبين:

يختص الجانب الأول بالتعليقات الشكلية، ويختص الثانى يختص بالتعليقات ذات الطابع الموضوعي والمنهجي.

الجانب الأول: التعليقات الشكلية.

أولاً: ما يتعلق بالأخطاء اللغوية وكتابة الأرقام وطريقة الترقيم.

تسلمت الرسالة من الباحثة في 8/9/2013، وبتاريخ 14/9/2013 أبلغتها أن هناك أخطاء نحوية ولغوية، بالإضافة إلى أن هناك فقرات كثيرة في الرسالة ركيكة الصياغة بصورة تعوق الفهم الصحيح لما تريد أن تقوله، ولهذا نبهتها بضرورة أن تسلم الرسالة إلى مدقق لغوى حتى تسلم من الانتقادات فيما يتعلق بهذه الجوانب اللغوية. وفى اليوم التالي وهو 15/9/2013 اتصلت بها بنفسي وأبلغتها بأن استخدام الأرقام، وعلامات الترقيم، في الرسائل العلمية يخضع لقواعد محددة يجب الالتزام بها. وأن عليها أن ترجع إلى أحد المواقع الالكترونية المختصة بتحويل الأرقام من أعداد إلى حروف صحيحة لغويا. وقالت لي بالحرف الواحد "أنى سأكون عند حسن ظنك"، ثم اتصلت بي منذ يومين وأبلغتني أنها قامت بما طلبته منها وأنها سلمت الرسالة لأحد أساتذة الجامعة المتخصصين في اللغة العربية لتصحيحها لغويا. وسأكتفى بردها هذا مع مراجعة بعض العينات المحدودة جدا من باب الاطمئنان القلبي.

أطلب من الباحثة أن تفتح صفحة (ب) وأن تذكر لي مواطن الخطأ والصواب في السطر والتاسع والعاشر والخامس عشر. وفى صفحة (ج) في السطرين الرابع والخامس من أسفل. والسطر الأخير من صفحة (و). والسطررالأول من صفحة (1).، والسطر قبل الأخير من ص (119). والسطر الأول من ص(120)

وبالنسبة للاستخدام الصحيح للأرقام، هناك السطر الأول من فقرة صدق الأداة في ص (120)، والسطر العاشر والحادي عشر من ص (121).

ثانيا: في ترجمة عنوان الرسالة:

بعيدًا عن رفض بعض الأساتذة لقضية المؤشرات التخطيطية برمتها، ترجمت الباحثة مصطلح مؤشرات تخطيطية بـ planification، وهذا غير صحيح فلو أن الباحثة رجعت إلى هذه الكلمة في القواميس العادية، وقواميس المصطلحات فلن تجد لها ترجمة، ذلك لأن هذه الكلمة أصلها فرنسي planifier: to plan وتعنى: إدارة المصادر طبقًا لخطة ما في التنمية الاقتصادية والسياسية. في حين أن مصطلح "المؤشرات التخطيطية" لا يعنى إدارة المصادر وإنما يعنى ببيانات كمية أو كيفية رصد الواقع الفعلي لنوعية حياة مجتمع ما ومشكلاته كمؤشر لتحسين هذه النوعية ومواجهة هذه المشكلات. والترجمة الأقرب إلى الصحة لمصطلح "المؤشرات التخطيطية" هو "planning indicators " وهو مصطلح أخذت به الأمم المتحدة في كتابها المعنون بـ " Review of policy and planning indicators in early childhood" الصادر في العام الماضي 2012.

وقد نبهت الباحثين كثيرًا إلى أهمية الوقوف على مصطلحات الخدمة الاجتماعية بصفة خاصة والعلوم الاجتماعية بصفة عامة منذ بدء التسجيل حتى لا يقعون في هذه الأخطاء التي تسيئ إليهم.

واستكمالاً لهذه النقطة أنبه الباحثة أنه من الأفضل استخدام عبارة from social work perspective بدلا من عبارة from the view of social work التي استخدمتها في العنوان.

ثالثًا: في أخطاء كتابة ألقاب الأساتذة في صفحة العنوان:

في صفحة العنوان بالإنجليزية هناك خطأ أعذر الباحثة، ومن ترجم لها في ذكرهما للألقاب الأكاديمية للأساتذة المشرفين. لعدم علمها وغيرها من الباحثين بالمقابل الأجنبي لهذه الألقاب.

فالأستاذ الدكتور على الكاشف ليس "meritus professor" كما ذكرت الباحثة، وإنما هو "Tenured Professor" . وهما لقبان يختلفان عن لقب " Full professor". وحتى نوضح هذه النقطة عمليًا، أقول أننا على هذه المنصة تمثل ثلاثة أنواع من الأساتذة موزعة على نوعين مختلفين. الأستاذ الدكتور " أحمد محمد عليق " والأستاذ الدكتور" محمد عبدالرازق " يدخلان تحت قائمة " Full professors" لأنهما لم يبلغا سن التقاعد بعد وما زالا على رأس الخدمة. أما الأستاذ الدكتور " على الكاشف" فهو أستاذ متفرغ ولقبه كما ذكرت سابقًا " Tenured professor " الذى يعرف بأنه: " الأستاذ الذى بلغ سن التقاعد لكنه أستاذ على الملاك الدائم مشمول بكل الامتيازات والحقوق الجامعية وما يزال يتمتع بحقوقه الوظيفية والأكاديمية ". أما بالنسبة إلىّ فلقبي العلمي هو " Adjunct professor" وهو لقب غير قابل للتدرج العلمي، مثل اللقبين السابقين، ويعنى أستاذ غير متفرغ من الخارج يعمل في القسم الأكاديمي الذى يتبع له بعقد أو بدون عقد لفترة زمنية محددة يحددها القسم وتوافق عليها الجامعة.

واستكمالاً لهذه النقطة وحتى لا يقع الباحثون في خطأ غمط الأساتذة المساعدين الجدد في القسم عند ترجمة ألقابهم العلمية على الصفحة الانجليزية من الرسالة ننبه إلى الآتي: أن كتابة الباحثين لألقاب الدكتور " عادل رضوان " والدكتور النحراوى" والدكتور "شعبان" والدكتور" مصطفى الفقي " بأنهم " Assistant professors" هذا ظلم لهم، لأن هذا اللقب يطلق على "المدرسين الحاصلين على درجة الدكتوراه فقط، ولم يرقوا بعد إلى الدرجة الأعلى "، والحقيقة أنهم جميعا أساتذة مساعدون ولقبهم الأكاديمي، هو " Associate professors أي أساتذة مشاركون ". وأنا أعذر الباحثين لأنى وقعت في هذا الخطأ عندما تم تعييني بجامعة "ميريلاند" بالولايات المتحدة لمدة عام كمحاضر زائر في حين أنى لقبى العلمي الحقيقي وقتها هو أستاذ مساعد زائر، وكان هذا الخطأ منى لأنى لم أكن أقف على الترجمة الحقيقية لهذه الألقاب.

أما اللقب الذى منحته الباحثة للأستاذ الدكتور على الكاشف بطريق الخطأ وهو " Emeritus professor " فهذا اللقب يترجم أحيانا بالأستاذ الفخري ولكن الأصح أنه " أستاذ كرسي "، وهو المحطة الختامية لرحلة الأستاذ المضنية، ويمنح هذا اللقب تكريمًا له، ويخصص له مقعد خاص في رواق القسم وعادة ما يكون مستشارا يمكن الاستعانة بخدماته في البحث والتدريس والاشراف كجهد اضافي مدفوع الثمن.

الجانب الثاني: التعليقات الموضوعية والمنهجية

رابعًا: في مسألة صياغة المشكلة البحثية.

صاغت الباحثة المشكلة البحثية الخاصة بها في صورة باهته وغير واضحة، وتفتقد إلى الشروط العلمية في صياغة مشكلة البحث.

تقول الباحثة في السطر الأول من عرضها للمشكلة: " في ضوء ما سبق عرضه من دراسات سابقة تناولت مشكلة الأمية من ناحية مشاركة الشباب في المشكلات المجتمعية والتنموية "، والواقع أن الباحثة لم تبدأ عرض دراساتها السابقة إلا اعتبارا من ص (23) وليس من ص (8) فبم تفسر قولها "في ضوء ما سبق عرضه "؟

قبل أن تتحدث الباحثة عن مشكلة البحث كتبت عن دور الجمعيات الأهلية والخدمة الاجتماعية، وعن تفعيل مشاركة الشباب والمشاركة المجتمعية، وعرضت جدولاً تتحدث فيه عن نسبة الأمية في المحافظات المصرية. كان يمكن أن يكون كل ذلك مقبولاً لو أعيدت صياغته، وحسن فهمه بحيث يكون مقدمة تمهيدية لمشكلة البحث مع تحفظنا على الجدول المذكور الذى ستأتي الإشارة إليه في حينه.

مشكلة البحث لها غرض محدد هو: " تحويل مشكلة عامة يعانى منها المجتمع أو نقص ما في جانب مجتمعي إلى مشكلة مستهدفة ومحددة جيدا يمكن أن تجد لها حلا خلال بحث مركز يستهدف صنع قرار مصاغ بعناية ". الواقع أن مشكلة البحث عند الباحثة مصاغة يصوره إنشائية بحيث لا ينطبق عليها هذا التعريف المحدد.

لم يترك المهتمون بالبحث العلمي صياغة المشكلة وفق هوى الباحث. إنما وضعوا لها ثوابت يعرض الباحث مشكلته البحثية خلالها على النحو التالي:

يعرض الباحث البعد المثالي Ideal لمشكلته البحثية. بمعنى أن يحدد الهدف المرغوب فيه والموقف المثالي الذى يجب أن تكون عليه الأشياء.

ثم يعرض الباحث البعد الواقعي Reality للمشكلة، بمعنى أن يصف الظروف التي تمنع تحقيق هذا الهدف أو القيمة المتضمنة في البعد المثالي من أن تتحقق في هذه الفترة الزمنية، ويشرح بالتالي كيف أن هناك مسافة بين الموقف الحالي والهدف المثالي.

يعرض الباحث بعد ذلك للطريقة التي يقترحها لتحسين الموقف الحالي ويتحرك بها لتكون أقرب إلى الهدف المثالي المرغوب فيه وتسمى هنا بالآثار Consequences.

وفى ضوء هذه الأبعاد الثلاثة وضع علماء المناهج أربع خطوات يجب أن يتحرك الباحث من خلالها، ووجهوها إلى الباحث بالشكل الآتي:

الخطوة الأولى: قم بتحديد هدف أو حالة مرغوب فيها تتضمن ما الذى يجب أن يكون، وما هو المتوقع وما هو المرغوب فيه.

الخطوة الثانية: قم بوصف الظروف التي تمنع تحقيق هذا الهدف. وهذه الخطوة ستبنى الواقع وتحديد الهوة بين ما يجب أن يكون وما هو قائم.

الخطوة الثالثة: اربط بين الخطوة الأولى والثانية مستخدما عبارات " لكن، ومع ذلك، وعلى الرغم من ذلك".

الخطوة الرابعة: استخدم تفصيلات معينة توضح كيف أن الموقف في الخطوة الثانية يحتوى على وعد بتحسين الموقف. ومن هنا تؤكد على أهمية بحثك وتظهر الحلول الممكن التوصل إليها.

مع ملاحظة الالتزام بالقاعدة الأساسية وهى أن صياغة مشكلة البحث هى خاتمة الجانب النظري وليس بدايته.

خامسًا: في مسألة الدراسة الاستطلاعية:

أول ما يمكن ملاحظته في هذه الرسالة هو خلوها من الدراسة الاستطلاعية بنوعيها، النوع الأول ويعرف بأنه هو: الطبعة الصغرى للدراسة الكبرى أو الدراسة الشامل وهو ما يعرف بـ Mini-Version of Full-Scale study. والنوع الثاني هو ما يعرف بالاختبار الخاص لأداة البحث مثل الاستبانة ودليل المقابلة. سنركز هنا على النوع الأول.

ذكر علماء المناهج أن هناك أكثر من ثلاث عشرة فائدة للدراسة الاستطلاعية من هذا النوع. فهي تفيد في تفادى الأخطاء التي يمكن أن تحدث في تحديد إطار العينة وجمع البيانات، وإجراءات ومنهج وأدوات البحث بالإضافة إلى فوائدها في تدريب الباحث وتجنب المشاكل المحتملة أثناء البحث. ولهذا يمكن القول بأن العديد من الثغرات الموجودة في الرسالة سببها إهمال إجراء الدراسة الاستطلاعية. ولخص أحد علماء المناهج وهو دي فوس De Vaus في عام 1993 أهمية إجراء الدراسة الاستطلاعية بقوله: " لا تخاطر، وابدأ بالدراسة الاستطلاعية أولاً ".

وقد يرى بعض الأساتذة أن إجراء الدراسة الاستطلاعية مضيعة للوقت، وأنها محبطة، ومليئة بالمشاكل المتوقعة التي قد لا تحدث. ويرد علماء المناهج على هذه النقطة بقولهم " أن حدوث مثل هذه الأمور أفضل بكثير من أن يواجه الباحث هذه المشاكل أثناء إجرائه للدراسة ويضيع بسببها الوقت والجهد والمال أيضًا.

كما يرى بعض الأساتذة الذين لا يتحمسون للدراسة الاستطلاعية أن إجراء البحث يتطلب من الباحث في الأصل توفير أكبر قدر من الدقة والمحاسبة، وأن هذا هو أكبر ضمان للتوصل إلى نتائج دقيقة للدراسة، ويرد عليهم علماء المناهج بقولهم: " أن على الباحثين مسئولية أخلاقية تلزمهم بالاستخدام الأمثل للمادة العلمية ووضع نتائج بحوثهم في تقارير تغطى كل مراحل الدراسة بما فيها الدراسات الاستطلاعية". وجاء هذا الرد في معرض شكوى خبراء المناهج من أن معظم الأدبيات العلمية لا تتضمن تقارير عن الدراسة الاستطلاعية.

سادسًا: في مسألة الخلط بين عناوين الجانب النظري والجانب المنهجي:

قسمت الباحثة الرسالة إلى بابين يختص الأول بالجانب النظري والثاني بالجانب الميداني، وهذا أمر لا غبار عليه، لكنها عنونت الفصل الأول من الباب الأول بـ " الإطار المنهجي للدراسة "، وهذا يحتاج إلى وقفة تتطلب توضيح معيار التفرقة بين الجانب النظري والجانب الميداني. ويتلخص هذا المعيار في تحديد الفارق بين المدخل الاستقرائي Inductive approach والمدخل الاستدلالي deductive approach، هذا التحديد سوف يجنب الباحث الخلط بين الجانب النظري والميداني. فكل ما يدخل تحت الجانب الاستقرائي Inductive يكون تحت مظلة الجانب النظري، وكل ما يدخل تحت الجانب الاستدلالي Deductive يدخل تحت مظلة الجانب الميداني. والفرق بين المدخلين هو أن المدخل الاستقرائي Inductive هو المدخل الذى يتعامل مع البيانات الكيفية، بهدف شرح ظاهرة جديدة أو تناول ظاهرة سبق دراستها من منظورات متعددة، ويرجع فيها الباحث إلى أدبيات قائمة بالفعل، ومن ثم يولد نظرية جديدة من البيانات المتاحة أمامه. أما المدخل الاستدلالي Deductive فهو المدخل الذى يسعى إلى اختبار نظرية ما معتمدا على البيانات الكمية ويبدأ بتساؤلات أو فرضيات ويركز على التحليل القائم على السببية.

سابعًا: في مسألة المنطلقات النظرية:

تقول الباحثة في ص (45) بانها استعانت بنظريتي (النسق المفتوح والدور) كمنطلقات نظرية في دراستها. والواقع أن معظم الباحثين يسترشدون في دراساتهم بهاتين النظريتين. وقد يعذر الباحث في اللجوء إلى هاتين النظريتين في حالة افتقاد مشكلته البحثية إلى نظرية أو نموذج يسترشد به وهذا نادر الحدوث. أما بالنسبة للباحثة فلا عذر لها، بل نقول بثقة مطلقة أن هاتين النظريتين لا تصلحان كمنطلق لها. الباحثة متخصصة في التخطيط الاجتماعي، فلا بد أن تنطلق دراستها من نظريات التخطيط الاجتماعي.. فعدم استعانة الباحثة بنظريات التخطيط يكشف عن عدم إلمامها بدقائق تخصصها.

لجوء الباحثة إلى نظرية النسق المفتوح التي اقتبستها من "عبدالله مختار" في كتابه عن طرق البحث الاجتماعي أوقعها في شرك هو أنها طبقت المدخلات والعمليات التحويلية والمخرجات على الهيئات العاملة في محو الأمية لتعليم الكبار باعتبارها نسقا مفتوحًا، وهذا خطأ كبير لأن موضوعها ليس هو الجمعيات الأهلية كنسق مفتوح، إنما موضوعها هو التخطيط لتفعيل دور الشباب في برامج محو الأمية.

في التخطيط الاجتماعي هناك ما يعرف بمركب (SITAR) وهذه الكلمة تجمع الأحرف الخمسة الأولى لخمس نظريات في التخطيط الاجتماعي اقترح علماء التخطيط على الباحثين الاسترشاد بهذا المركب في دراساتهم. حرف (S) يشير إلى النظرية التقليدية في التخطيط (Synoptic) وحرف (I) يشير إلى ما يعرف بنظرية السحب والدفع (Incremental).. وحرف (T) يشير إلى ما يعرف بنظريات التخطيط اللامركزى (Transactive ). وحرف (ِِA) يشير إلى نظريات تخطيط المدافعة (Advocacy). وأخير هناك حرف (R) والذى يشير إلى ما يسمى بالنظريات الراديكالية في التخطيط (Radical). ولهذا ينصح علماء التخطيط بعمل توليفة من هذه النظريات تساعده في دراسته مع العلم بأنهم قدموا للباحثين محكات يستطيعون بها المقارنة بينها وتقويمها.

وليست نظريات التخطيط مقصورة على (سيتار). هناك ما يعرف بالنظريات التعريفية في التخطيط الاجتماعي. وهناك ما يعرف النظرية الإجرائية، وهناك نظرية التوجيه الذاتي.

خصصت الباحثة الفصل الرابع للحديث عن فلسفة التخطيط وأهدافه ومبادئه ومراحله ودعائم نجاحه. ثم ربطت ربطا تعسفيا إن لم يكن حشرت بينه وبين مشاركة الشباب في برامج محو الأمية. كل ما كتب في هذا الفصل لا لزوم له لأنه موجود حتى في الكتب المدرسية عن التخطيط للاجتماعي، ولو أن الباحثة أفردت هذا الفصل للتطور الذى حدث في ميدان نظريات التخطيط لأصبحت رسالتها مرجعا يسترشد به باحثوا الماجستير والدكتوراه في دراساتهم.

ثامنًا: في التحليل الإحصائي:

تقول الباحثة في ص 121و123 أنها استخدمت في التحليل الإحصائي برنامج SPSS، ولتسمح لي بأن أطرح عليها مجموعة من الأسئلة حول هذا الموضوع، آمل أن تجيب عليها بعد طرحها جميعها:

السؤال الأول: الباحث الذى يستخدم هذا البرنامج مجبر على تعريف متغيراته في نافذة متغيرات البرنامج. ولا بد له أن يحدد اسم المتغير، ونوعه، وحجمه، والترميز أو الكود الذى يختاره، كما يلزمه أن يحدد طرق قياس المتغير هل هو اسمي Nominal، كالحالة الزواجية، أم ترتيبي Ordinal كالحالة التعليمية، أو رقمي scale، كالعمر والدخل. وللباحثة تسعة متغيرات تضم الأنواع الثلاثة هذه بالنسبة لاستمارة المدرسين. كما أن لديها ست متغيرات في استمارة الخبراء. ومن المفترض أن تطبع الباحثة صفحة تعريف المتغيرات كما هي في البرنامج وترفقها في التحليل وهذ من أكثر الأدلة إقناعًا باستخدامها هذا البرنامج، فلماذا لم ترفق هذه الصفحة في الرسالة؟

السؤال الثاني: هناك فارق في العرض التقليدي للجداول التكرارية، وعرضها في برنامج SPSS. تختلف طريقة عرض الجداول التكرارية بالطريقة التقليدية عن عرضها في البرنامج. فهذا البرنامج يعرض جدولا صغيرا يبين فيه عدد القيم المفقودة (الأسئلة الغير مجاب عليها) ويعرض جدولاً آخر من ست خانات تشابه خانات الجدول التقليدي ولكن يضاف إليه خانتين الأولى تخص النسبة المئوية بعد استبعاد القيم المفقودة وتخص الخانة الثانية التكرار النسبي المتجمع الصاعد. وعدم وجود جدول التكرارات بنفس صورة العرض في البرنامج يحتاج إلى تفسير.

السؤال الثالث: الكثير من الباحثين الذين يستخدمون البرنامج ويفهمونه جيدا، يتباهون عادة باستغلالهم لإمكانيات البرنامج في عرض الرسوم البيانية للجداول التكرارية لديهم، ويعرضونها عادة بألوان مختلفة. وهناك العديد من هذه الرسوم كالأعمدة البيانية والدوائر والهستوجرام وغيرها، واذا كان هناك باحثون يتعاملون مع برنامج الإكسيل يستفيدون بإمكانيات الإكسيل في عرض الرسوم البيانية وينقلونها إلى SPSS. وبغض النظر عن عملية المباهاة هذه لا نجد أثرا في التحليل الإحصائي للباحثة يبين أنها استفادت من إمكانياته في عرض البيانات التكررية في رسوم بيانية؛ فما السبب؟

السؤال الرابع: يشبه البعض برنامج SPSS بالآلة الحاسبة التي تغنى الباحث عن كتابة المعادلات الرياضية وحساباتها، وتختصر عملية يمكن أن يقوم بها أكفأ باحث في ربع أو نصف ساعة بضغطة زر. وجميع معادلات النزعة المركزية، والتشتت، ومعادلات بيرسون، وسبيرمان وكاي تربيع، وفاي وغيرها يستطيع الباحث استخراجها بضغطة زر لا تستغرق أكثر من جزء من الثانية، فكيف أفسر كتابة الباحثة للمعادلات وحسابها، في حين أن جميعها يمكن أن تخرج للباحث في جدول واحد دون إظهار هذه المعادلات؟.

إذا لم تجب الباحثة على هذه الإجابات بدقة، فإن هذا سيعرضها للاتهام بعدم الأمانة العلمية، لأنها قالت أنها استخدمت البرنامج المذكور وكل تحليلاتها توضح أن تحليلها كان يدويًا.

تاسعًا: في تقييم المؤشرات التخطيطية التي انتهت إليها الباحثة:

أكرر هنا بأنه بغض النظر عن عدم اعتراف بعض الأساتذة بما يعرف بالمؤشرات التخطيطية، فإن الحكم على مدى كفاءة الباحث في معالجة موضوع "المؤشرات التخطيطية" يتطلب الوقوف على مدى اقتراب أو ابتعاد المنتج العلمي للباحث من الأصول المتبعة عادة في دراسة " المؤشرات التخطيطية ".

يعرف المؤشر: بأنه "مقياس كمي ونوعى يستخدم لقياس ظاهرة معينة أو أداء محدد خلال فترة زمنية معينة".

يستخدم المؤشر لغرضين أساسيين:

أ- لتحديد حجم المشكلة وقياسها قياسا دقيقا للوقوف على الوضع الراهن لها.

ب- استخدام المؤشرات المستخدمة من قبل في قياس حجم المشكلة في متابعة الخطة الموضوعة، وتقييم الأداء أولا بأول، والوقوف على التقدم نحو تحقيق هذه الأهداف سواء أكانت قصيرة أو متوسطة أو طويلة الأجل.

في ضوء هذا التعريف للمؤشرات التخطيطية وأغراضها الأساسية يمكن تقييم دراسة الباحثة على النحو التالي:

1- يحمد للباحثة أنها نجحت عبر دراستها من تحقيق الغرض الأول وهو الوقوف على الوضع الراهن لمشكلة مشاركة الشباب في برامج محو الأمية. ويحمد لها أيضا أنها بالنسبة للغرض الثاني أنها أشارت في ص (175) لتفاصيل خطة الجمعية في مشاركة الشباب في برنامج محو الأمية طبقا لاستمارة الخبراء.

لكن تحليل الباحثة كان يحتاج لأن يكون أكثر علمية، ولهذا كان ينقصه الآتي:

أ- أن تلتزم بالحدود التي وضعها خبراء التخطيط في التفرقة بين البيانات الإحصائية Data والمعلومات information والمؤشرات Indicators. بالنسبة للبيانات الإحصائية كان يجب أن أن تكون تجميعا رقميا للإجابة عن التساؤل (كم) المقدار و(كم) العدد وأن تكون هذه الأرقام في شكل جداول أو رسومات بيانية، بحيث يكون المصدر الذى اعتمدت عليه هو السجلات والمستندات الإدارية وليس آراء الخبراء. ثم تقوم بتحويل هذه البيانات الإحصائية من مادة خام إلى مؤشرات تساعد على تشخيص وتحديد المشكلة بحيث تساعد على التخطيط والمتابعة والتقويم.

ب- الطريق الوحيد لتحديد المؤشرات التخطيطية هو تحديد الأهداف المراد تحقيقها من تنفيذ المشروعات أو البرامج المقترحة، وتحديد مراحل هذه المشروعات، ووضع المؤشرات المختلفة لكل مرحلة، وتقييم أدائها أولاً بأول. ومن ناحية أخرى لابد أن تكون هذه الأهداف كمية ونوعية. مثال الأهداف الكمية (زيادة عدد الشباب الملتحقين ببرامج محو الأمية)، ومثال الأهداف النوعية (تمكين هذا الشباب من المشاركة في عملية صنع القرار الخاصة بهذه البرامج). اعتماد الباحثة على استجابات الخبراء لسؤالها عن خطة الجمعية أو الهيئة لتفعيل مشاركة الشباب دون اطلاعها بنفسها على هذه الخطة كما هي واردة في السجلات والمستندات الإدارية هو السبب في القصور الذى وقعت فيه من حيث عدم تحديد الأهداف الكمية والنوعية للبرنامج ومراحله.

2- المؤشرات التخطيطية لا توضع وفق هوى الباحث، مثل الصورة التي عرضت بها الباحثة للمؤشرات التخطيطية الست في ص (184) (المؤشر وتكنيك التنفيذ والتوصية). من الناحية العلمية يجب أن يعرض الباحث المؤشرات الكمية والنوعية وفق خمسة أبعاد أساسية هي:

أ- مجموعة مؤشرات وصف الوضع الراهن.

ب- مجموعة المؤشرات الخاصة بالموارد المادية والبشرية المتاحة والمتوافرة.

ج- مجموعة مؤشرات إمكانية الحصول على الموارد المتاحة لتحقيق الهدف دون عوائق.

د- مجموعة مؤشرات النواتج ممثلة في الأهداف قصيرة ومتوسطة الأجل.

هـ- مجموعة مؤشرات الآثار وهى المؤشرات المستخدمة لقياس الأهداف طويلة الأجل.

3- لابد أن تخضع صياغة المؤشرات إلى مجموعة من المعايير بعضها أشرنا إليه مثل ارتباط المؤشرات بالأهداف، وأن تقسم طبقًا لمراحل المشروع، وأن يكون لكل مرحلة مؤشراتها الخاصة بها وسبق أن بينا أن هذه المعاير تفتقدها مؤشرات الباحثة، لكن هناك معايير أخرى لا نجد لها أثرًا في المؤشرات التي عرضتها الباحثة منها.

أ- اشتراك كافة أطراف البرنامج في وضع هذه المؤشرات، فلو قالت الباحثة أنها صاغت المؤشرات في ضوء استجابة شباب المدرسين والخبراء نسألها وأين دور المستفيدين من البرنامج، وأين الشباب الذى يحجم عن المشاركة من غير المدرسين المشاركين بالفعل؟

ب- أن تكون المؤشرات مفصلة وموزعة طبقا للنوع (ذكورًا وإناثًا). الملاحظ حتى في استجابة المدرسين أن جميعهم ذكورًا ولا تمثيل للإناث.

ج- أن توضع المؤشرات في ضوء إطار زمنى، ولا يقصد بالإطار الزمنى هنا فترة إجراء الدراسة.

د- أن تستند المؤشرات إلى قاعدة بيانات شاملة ودقيقة يتم تحديثها باستمرار.

هـ- أن يعتمد وضع المؤشرات على قياس للاتجاهات عبر فترات زمنية سابقة بهدف استخدامها للتنبؤ والتخطيط للمستقبل، وهذا يتطلب أن تتضمن قواعد البيانات كافة البيانات الخاصة بسنوات ماضية.

الملاحظ: أنه لا أثر لهذه المعايير في دراسة الباحثة.

3- حدد علماء التخطيط خمسة مصادر يستلزم على الباحث الرجوع إليها عند الحصول على البيانات الإحصائية الخاصة بالمؤشرات التخطيطية. ويحمد للباحثة أنها لجأت إلى بعضها ولكن دون البعض الآخر:

أ- أجهزة المعلومات الحكومية. وعلى رأسها الجهاز المركزي للتعبئة والإحصاء. الباحثة لم تلجأ إلى بيانات الجهاز من موقعه مباشرة ولكن من مصادر نقلت عنه.

لكن الباحثة أعطت بنفسها مثالاً يبين الآثار السلبية لعدم امتثالها لهذا المعيار. ففي ص (6) عرضت الباحثة إحصائية مأخوذة من مصدر نقل عن الجهاز المركزي للتعبئة والإحصاء ولم ترجع إلى موقع الجهاز نفسه على شبكة الانترنت. ولو أن الباحثة عالجت هذه الإحصائية جيدًا لكانت أحد عناصر الدراسة الاستطلاعية التي كنا نتمنى أن تقوم بها، وكانت أحد مصادر قوتها، في هذه الاحصائية عدة مثالب:

• لم تعط مقدمة لها ولا عنوانا ولا تحليلا يبين لماذا وضعتها وظهرت الإحصائية كجزء حشر بين متن الصفحة لا هدف له.

• تضمنت الإحصائية نسبة الأمية في خمس محافظات فقط من محافظات الجمهورية رغم أنها أشارت في نهاية الجدول إلى نسبة الأمية في الجمهورية ككل.

• وقفت الباحثة في هذه الإحصائية عند عام 2007 في حين أن الجهاز أصدر تقاريرا عن نسبة الأمية في مصر كان آخرها عام 2012.

• عند المقارنة بين نسب هذه الإحصائية والنسب الحقيقية نجد أن الفرق يتراوح من 2% إلى 19%.

ب- الانترنت: الباحثة استندت إلى الانترنت، ولكن ليس إلى المصادر الموثوق فيها، وكما أشرنا أنها لم تستند إلى موقع الجهاز المركزي للتعبئة والإحصاء. وسبق أن قلنا في السمنار أن أكثر المواقع ثقة في الانترانت هي مواقع Gov و Edu و org ونسبة كبيرة من المصادر الموضوعة على pdf.

ج- الجهات المتخصصة في مجال مشكلة البحث كجهاز محو الأمية وتعليم الكبار. ولجأت الباحثة إلى هذا المصدر.

د- الطرق العلمية في الحصول على البيانات اللازمة مثل كالاستبانة والمقابلة. وهذا المصدر استوفته الباحثة.

هـ- المراكز البحثية والجامعات: لا يبدو أن الباحثة رجعت إلى مراكز بحثية. كما أن رجوعها للجامعات ربما يكون فقط للوقوف على الرسائل الجامعية المرتبطة بموضوع بحثها فقط.

عاشرًا: في مسألة العلاقة بين الخدمة الاجتماعية والعلوم الاجتماعية:

لفت نظري في ص (6) عبارة للباحثة تقول فيها: "تعتبر الخدمة الاجتماعية إحدى العلوم الاجتماعية التي تهتم بـ...... ". وقولها في ص (9) أن المؤشرات التخطيطية عبارة عن جزء من الجهود المبذولة لاستخدام أفضل وأكبر للعلوم الاجتماعية بوجه عام.

ذكرتني هاتين العبارتين بأول لقاءات لي مع أساتذة الخدمة الاجتماعية حينما ذهبت للرياض في زيارة خاصة في الثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي، شرفت فيها بجلسات مع أستاذنا الدكتور أحمد كمال - رحمه الله، وتعرفت هناك على الأساتذة الدكتور رشاد عبد اللطيف والدكتور على زيدان والدكتور محمد عبد الهادي والدكتور شمس -رحمه الله، بالإضافة إلى أنه كانت تربطني علاقة قديمة مع الأستاذ الدكتور ابراهيم رجب منذ أن كان معيدًا حيث كنا نلتقى دائما في مكتبة الجامعة الأمريكية بالقاهرة. كانت لي مع هؤلاء الأساتذة الأفاضل مناقشات جادة حول العلاقة بين الخدمة الاجتماعية والعلوم الاجتماعية ومنها علم الاجتماع بالذات.

الواقع أن موضوع هذه العلاقة الذى كان فيه الكثير من اللغط وانعدام الثقة، بل والتدافع في بعض الأحيان بين الباحثين وخاصة في مؤسسات التدريب العملي دفعني إلى القراءة فيها ومحاولة حسمها، خاصة أنى سمعت من أساتذة الخدمة الاجتماعية أن جمال عبد الناصر تدخل شخصيًا في هذه القضية.

وانتهيت من قراءاتي في هذا الموضوع إلى الآتي:

أ- أن الخدمة الاجتماعية تخصص مستقل قائم بذاته على علاقة وثيقة بالعلوم الاجتماعية وغير العلوم الاجتماعية.

في عام 1955 كتب "إرنست جرينوود " مقالة بعنوان " الخدمة الاجتماعية والعلوم الاجتماعية: نظرية في العلاقة بينهما " يقول أن هذه العلاقة تميزت بالانفصال والنفور في بداية الأمر، لكن هناك تطورات حدثت جعلت هذه العلاقة تسير في الاتجاه المعاكس أدت إلى التعاون الوثيق بينهما. من هذه التطورات (دعوة علماء الخدمة الاجتماعية للعلماء الاجتماعيين المساهمة في إثراء دوريات الخدمة الاجتماعية بكتابة مقالات فيها - ودعوتهم أيضا إلى كتابة أوراق علمية تعرض في اجتماعات جمعيات الخدمة الاجتماعية - المشاركة في إجراء بحوث في الخدمة الاجتماعية - زيادة عدد الدورات المخصصة للربط بين مفاهيم الخدمة الاجتماعية والعلوم الاجتماعية - قيام مؤسسة راسل ساج بتحفيز التعاون بين ممارسة الخدمة الاجتماعية والعلوم الاجتماعية- الاستعانة بالعلماء الاجتماعيين كمستشارين في العديد من مواقع ممارسة الخدمة الاجتماعية.

ب- كان هذا الوضع في الخمسينيات من القرن الماضي. في الوقت الحالي تطورت العلاقة بينهما إلى صورة أوثق وأعمق. وأنا انتهز فرصة وجود الأستاذ الدكتور أحمد عليق لتعزيز هذا الاتجاه العالمي القائم على أساس "إجراء بحوث مشتركة في مواضيع محدده يسهم فيها العلماء الاجتماعيون وعلماء الخدمة الاجتماعية كل من منظوره المتخصص". فبينما يتجه علماء الخدمة نحو تحسين الظروف والمؤسسات الاجتماعية القائمة يبحث العلماء الاجتماعيون في كيفية تعزيز المؤسسات الاجتماعية المختلفة كالزواج والمؤسسات التعليمية للمعتقدات الثقافية والتقاليد والأدوار الاجتماعية وهكذا.

وأعود إلى القول بأن هذه الملاحظات لا تنقص من قدر جهد الباحثة، وأتمنى لها التوفيق والسداد في مرحلة الدكتوراه بإذن الله.